Démission d’une AESH parmi tant d’autres

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Système Scolaire

Je suis Accompagnante d’élève en situation de handicap dans un collège et j’ai décidé de démissionner. Voici le mail adressé à ma hiérarchie directe et qui, bien qu’il soit bref et non-exhaustif, tente de rendre compte des formes concrètes que peut prendre la violence institutionnelle. Il s’agit-là d’un témoignage sur les conditions particulières et circonstancielles d’un poste mais également sur les logiques institutionnelles qui structurent les conditions de travail des AESH.

Bonjour Madame,

Je vous écris suite à notre échange et à la proposition que vous m’avez faite.

J’ai pris le temps d’étudier cette proposition de changer d’établissement et bien qu’elle me semble porteuse d’espoir et de nouvelles perspectives, j’ai bien peur de ne pas être en mesure d’en apprécier tous les bienfaits. Ma décision de démissionner a été très dure à prendre mais ce temps d’arrêt m’a donné la possibilité de prendre du recul, d’apaiser ma réflexion et de comprendre qu’il était temps pour moi de passer à autre chose pour préserver ma santé.

Je ne pouvais cependant pas partir sans vous exposer clairement la situation telle que je l’ai vécue et comprise.

Comme je vous l’ai expliqué au téléphone, on pourrait croire que ce trop-plein donnant lieu à un arrêt est dû uniquement à un surinvestissement de ma part et à un manque de recul sur les situations. J’imagine que l’on pourrait attribuer les difficultés que j’ai rencontré à mon inexpérience ou mon immaturité. Je tiens ainsi à souligner que mon expérience professionnelle ne se limite pas à ce poste d’AESH. Sans m’attarder des heures sur ma vie professionnelle, je voulais rappeler que j’ai multiplié les expériences professionnelles diverses et variées depuis près de 8 ans, que ce soit pendant ou après mes études en Sociologie. Au gré des opportunités et de mon intérêt pour divers milieux, j’ai eu l’occasion d’être vendeuse dans un magasin de chaussures, nounou et aide-aux-devoirs, assistante administrative dans une association, préparatrice en saladerie, livreuse à vélo en auto-entrepreneuse, ouvrière dans une fruitière fabriquant du reblochon, chargée des visites dans un EHPAD pendant la crise sanitaire et professeure particulier de français et de méthodes rédactionnelles. L’idée de cette énumération n’est pas de vous dérouler vainement mon cv ou de me vanter sur mes différentes expériences mais simplement de rappeler que le point de vue qui va suivre est celui de quelqu’un qui n’est pas sans expérience. Je pense important de rappeler que ce trop-plein est lié de manière beaucoup plus prégnante aux conditions de travail, d’un point de vue générale, à celle des AESH et d’un point de vue plus contextuel aux caractéristiques du poste sur lequel j’étais affectée.

Je me dois donc dans un premier temps, de signaler, ne serait-ce pour celui ou celle qui prendra ma suite auprès de Pierric, que ce poste, de par un ensemble de facteurs cumulés, est particulièrement difficile. Il est important de comprendre que pris indépendamment les uns des autres, ces facteurs sont inconfortables et demandent à être modifiés mais que c’est leur accumulation qui a créé une situation de travail insupportable. Je vais en énumérer quelques-uns.

Le fait par exemple de surveiller l’élève pendant les récréations, enchaînant donc les heures de cours avec de la surveillance, n’est pas chose aisée. L’accompagnement de Pierric, en classe ou dans la cour, nécessite une constante vigilance afin de détecter les signes et attitudes qu’il utilise pour communiquer puisqu’il communique avec autrui essentiellement de manière non-verbale, prévenir les moments de trop-plein émotionnel, anticiper et gérer les crises pendant lesquels il peut lancer des objets où se mettre lui-même en danger. De plus, et cela me semble être un élément important pour de bonnes conditions de travail, cela crée un isolement vis-à-vis du reste des personnels de l’établissement. Arrivée dans cette ville depuis moins d’un an, ce manque de vie sociale au travail a été pour moi très dur à vivre mais est, je pense, compliqué pour n’importe qui. D’autant plus quand le principal interlocuteur que l’on a chaque jour est un élève de 6e ne communiquant pas verbalement et comprenant partiellement notre langue.

Je pense donc que ce poste devrait être divisé entre plusieurs personnels ce qui selon moi, ne serait en rien préjudiciable pour Pierric qui a besoin de repères et de cadre, aussi diversifiés soient-ils, bien plus que de rigidité.
Loin de moi l’idée de jeter la pierre à quelqu’un en particulier, en effet je trouve que les dysfonctionnements les plus graves et les plus préjudiciables sont institutionnels et non individuels, mais je tiens cependant à évoquer ce qui a pu, au quotidien, contribuer à cette situation de non-retour. Les supports de cours qui étaient fournis à Pierric, n’étaient pas toujours adéquats et nécessitaient très régulièrement la création d’autres supports afin de rendre les premiers intelligibles pour l’élève.
Dans ces polycopiés, distribués également à d’autres élèves de l’ULIS ayant des profils très différents de Pierric, on pouvait y trouver par exemple des doubles ou des triples consignes, que ce soit de manière implicite ou explicite. Je parle ici de consignes qui nous paraissent extrêmement évidentes au point qu’on n’imagine même pas qu’elles aient besoin d’être formulées mais qui sont en réalité étrangères à Pierric tant qu’on ne les lui a pas enseigné.
Avec des outils adaptés, du matériel pédagogique et du temps, il est parfaitement capable de comprendre le concept de comparaison de nombres ou le fait qu’il faut appréhender la proposition de gauche à droite quand on demande à placer le signe < ou > entre deux nombres, le fait que les chiffres et les nombres ne sont pas seulement une suite de mots et de symboles à retenir les uns à la suite des autres mais sont surtout des symboles croissants représentant une quantité ou que l’on peut classer les nombres selon des logiques. Il faut seulement des exercices et du matériel adaptés pour qu’il arrive à le comprendre.
Hormis les cubes à disposition dans l’ULIS, je n’ai pas eu ces supports papiers et je les ai créés. Si on avait laissé Pierric face aux polycopiés qu’il a toujours eu, en tentant de lui traduire et de lui expliquer simplement la consigne, il n’aurait pu comprendre ce qu’il a compris.
Il ne relevait pas de mes fonctions de créer ses supports et de guider ses apprentissages, on supposera ici qu’il relève donc de mon choix personnel que de m’investir outre-mesure dans ces tâches. Et comme vous l’avez dit si justement lors de notre appel téléphonique, je suis allée au-delà de ce qu’une AESH doit faire. Je n’ai simplement pas su rester de marbre face au pathétique, au scandaleux de la situation : celle d’un élève en situation de handicap, porteur de troubles du spectre autistique, dans une situation familiale et sociale des plus précaires, dotée de capacité et de compétences qui peuvent lui permettre de s’épanouir mais pour faire face à cela, des moyens dérisoires pour qu’il y parvienne. Et quand je parle de moyens, je parle notamment de la rémunération, de la formation et des ressources pédagogiques dont disposent les AESH, les personnes en première ligne face à ses élèves, avec des handicaps lourds, pour qui le système éducatif n’a que très peu à offrir.

L’accompagnement d’un enfant comme Pierric devrait s’effectuer au contact d’une équipe pluridisciplinaire de professionnels formés à l’autisme plutôt qu’au sein d’un collège avec pour seul accompagnante une AESH qui n’est pas formée à l’autisme. Pour ce qui est de la prise en charge de Pierric, je sais pertinemment que cela ne dépend pas du collège, ni même de l’éducation nationale. Je sais très bien que les listes d’attentes sont longues pour entrer dans de tels établissements et que Pierric a légalement, sa place dans un collège public. En revanche, la formation des professionnels que sont les AESH relève de leur employeur. J’ai bien conscience là encore qu’un décret autorise la formation en dehors du temps de travail pour ce qui est des AESH, c’est effectivement légal, ça n’en est pas moins scandaleux.
Être payée 780€ par mois pour l’investissement en termes de temps, de plages horaires et d’énergie dépensée c’est au moins pour avoir les vacances scolaires et les jours de repos libres sans travail supplémentaires ni formation. Je tiens à rappeler que ce travail représente un investissement de 24h fixes par semaine, s’étalant pour ma part de 9h à 16h sur 3 jours, de 8h à 12h sur un jour et de 9h à 12h sur un jour, laissant ainsi très peu de place à un revenu complémentaire. Non content de sous-payer les gens au regard du travail et de l’investissement qu’ils fournissent, on se conforte dans cette logique en légiférant sur leur exploitation pendant les jours de repos. Et on se gargarise de leur avoir obtenu le CDI, après 6 ans de contrat en CDD !
Pour un salaire de misère comme celui-ci, je refuse catégoriquement de me former hors de mes heures de travail. Les injonctions, provenant de la hiérarchie, à se former pendant les jours de repos ou les vacances scolaires sonnent tout simplement comme un manque de respect.

Mais puisqu’on parle de la formation qui a eu lieu pendant les vacances scolaires d’octobre, je tiens également à signaler un certain nombre d’éléments qui m’ont scandalisé. Je peux vous assurer que pour avoir discuté avec des collègues venant de toute la région, je n’étais pas la seule à y voir une vaste plaisanterie voire une forme de scandale. Évidemment, fournir une liste exhaustive des choses problématiques concernant cette formation serait bien trop long et fastidieux mais je vais quand même citer quelques exemples.
Premièrement, pour réunir des AESH exerçant dans différents endroits de la région, on organise la formation à Bonneville. Pourquoi pas ? On ne s’enquit évidemment pas de savoir si tout le monde a les moyens de se déplacer et le remboursement des frais se fait dans un délai qui dépasse de beaucoup les comptes mensuels pour payer ses charges fixes (Ce salaire ne nous permet pas de ne pas compter les sous)..
Nous découvrons (10 jours avant la date de la formation) quels en sont les horaires, le lieu et les thématiques. L’une d’elle : « Prise de poste ». N’avait-on pas pris notre poste depuis plus d’un mois et demi ? Après une matinée de cours sur notre prise de poste passée, s’en est suivi un rappel de nos droits et de nos devoirs. Parmi eux on pouvait compter le droit « de ne pas participer à une sortie scolaire pour laquelle il serait nécessaire de dormir sur place. » En effet on nous a expliqué, sans aucune arrière-pensée j’en suis sûre, ce qui n’en exclut pas pour autant le côté pervers, que du fait que nous ne serions pas payées si nous y participions, nous avions le droit de ne pas y aller. Ainsi, « on ne peut évidemment pas priver un élève en situation de handicap d’aller à une sortie scolaire parce que l’AESH qui l’accompagne habituellement ne peut ou ne veut pas s’y rendre, » A cette problématique est trouvée la solution suivante : « on trouvera donc une autre personne pour vous remplacer. »
Est-ce nécessaire d’être diplômée en psychologie ou en sciences sociales pour comprendre les sous-entendus implicites conscients ou non d’une telle déclaration ? Si cela ne sous-entend pas « allez-y gratuitement ou un élève en situation de handicap ne pourra aller en sortir scolaire », cela veut au moins dire assez clairement « si vous refusez de faire cela gratuitement, on trouvera une âme charitable pour le faire à votre place. ». On peut même ajouter pour les plus sujets aux pressions d’entre nous « Cela portera préjudice à l’élève, puisqu’il n’aura pas son AESH habituel. »
C’est un point que je souhaite vivement aborder, celui de la « vocation » car il est beaucoup trop souvent contenu implicitement dans des discours institutionnels, dans les tâches assignées à l’AESH et dans les conditions de travail qui sont les siennes. Je parle de cette idée, que l’on peut étendre plus largement aux métiers du social et de l’éducation, et qui a pour effet pervers de justifier de bas salaires et une faible reconnaissance institutionnelle, qui voudrait que ce dévouement, corps et âme, gratuit et désintéressé, soit inhérent aux personnes qui occupent ces postes et que l’on peut ainsi attendre d’elles qu’elles donnent un peu plus que ce qui leur incombe à l’origine et qu’elles devraient se culpabiliser si elles ne le font pas. Ce discours de la vocation s’associe généralement d’un autre discours institutionnel injonctif qui préconise de prendre du recul, de se distancier, de rester dans le cadre de ses fonctions, etc. Vous noterez ici l’incompatibilité de ces deux injonctions, voire leur contradiction totale. Elles sont pourtant concomitantes lorsqu’il s’agit de faire face à l’incompatibilité du cadre théorique des missions de l’AESH avec la réalité.

Ce sont ces injonctions contradictoires qui créent des situations de souffrance au travail, un sentiment d’impuissance malgré l’énergie déployée. Pour illustrer l’incompatibilité dont je parlais précédemment, on peut parler de la responsabilité. Nous ne sommes pas responsables des élèves, ainsi nous ne devons pas être seuls avec eux. Je l’ai appris en formation et comme beaucoup de mes collègues AESH présentes dans l’amphithéâtre, il m’était déjà arrivé de de me retrouver seule avec Pierric. En effet, les crises de larmes ou les accès de violence qui touchent parfois Pierric nécessitent un isolement momentané du reste du groupe. A plusieurs reprises nous nous sommes donc retrouvés seuls pour prendre le temps de l’apaiser et j’ai pu constater que c’était le cas d’autres collègues, notamment celles s’occupant d’enfants porteurs de troubles autistiques. Comment faire pour combler cet écart entre la théorie et la réalité du terrain ? Comment se fait-il que cette théorie ne soit en mesure d’évoluer pour s’adapter à l’expérience des professionnels ?
Ainsi lorsque l’éducatrice spécialisée et moi faisons la demande au principal adjoint, à travers une intermédiaire qu’est l’enseignante de l’ULIS, pour obtenir une salle afin que Pierric puisse avoir une solution de repli en cas de crise, elle nous est refusée. En effet, il venait d’être décidé en ESS que Pierric mangerait à la cantine à compter du lundi suivant et cela, tous les jours sauf le mercredi.
Compte tenu de l’importante source de stress et d’incompréhension que pouvait représenter ce changement brutal dans sa routine quotidienne pour Pierric, nous étions inquiètes de ce que cela pourrait générer chez lui.
Apprendre qu’il ne me serait pas possible d’emmener Pierric dans une salle à part pour le contenir, lui proposer des activités, l’isoler de l’hyperstimulation sensorielle que représente la cour, n’a fait que renforcer cette inquiétude. Et je dois dire qu’apprendre que ce refus était dû à cet enjeu de responsabilité, m’a profondément agacée. Il a fallu attendre deux crises de Pierric pour que l’on accède à notre requête, ce qui nous prouve que c’était finalement possible.
Qu’il faille attendre des comportements de détresse d’un élève pour obtenir une salle, quand deux professionnels ayant passés plusieurs centaines d’heures avec l’élève affirment qu’une salle est nécessaire, relève d’une complète aberration. Et ce d’autant plus au regard du fait que quand l’enseignante de l’ULIS est absente, cette même salle qui m’a été octroyée pour Pierric, sert d’ULIS de substitution. Nous sommes seules entre AESH et élèves, parfois une seule AESH pour un ou plusieurs élèves et nous recréons les conditions de ce qui pourrait s’apparenter tantôt à une salle de permanence, tantôt à l’ULIS. A la différence bien sûr, que nous ne disposons pas de matériel adapté ni du cadre habituel que représente l’ULIS pour certains élèves.
Officiellement, pas de responsabilité, officieusement, on s’arrange. Pourquoi ? Parce que la réalité du terrain n’est pas extensible, elle ne peut pas se tordre et s’étendre pour venir coïncider avec des logiques qui ne sont pas les siennes. Les logiques qui devraient sous-tendre cette réalité de terrain sont des logiques éducatives, pédagogiques, humaines et en aucun cas économiques. On joue ici sur une ambiguïté qui fait que de pareilles responsabilité ne font pas parties de nos missions contractuelles car nous payer proportionnellement et conformément à ces responsabilités ne rentrerait pas dans le budget, mais ces mêmes responsabilités nous sont imposées de fait, par la réalité du terrain. On nous fait donc croire que nos missions se limitent à de l’accompagnement à la vie scolaire, à l’accès aux apprentissages, à la vie sociale d’un élève sous la responsabilité de l’enseignant, mais de fait de multiples situations nous amènent à être seul avec l’élève ou à créer des supports de cours adaptés. Surinvestissement ? Libre choix des individus ? Perfectionnisme ? Ces termes pour qualifier ma réaction face à cette situation sont autant d’insultes que je ne peux plus tolérer. Cette situation ambiguë a assez duré. Est-ce que je veux bien faire ? Oui et je pense que peu de personnels du collège ne répondent pas à cette description.
Alors quand il s’agit d’un élève avec un handicap « léger », qu’il est possible de compenser dans le cadre des fonctions de l’AESH, la situation de travail montre moins ses aspects les plus scandaleux (bien qu’ils existent). Mais dans cette situation, je vous le demande, comment ne pas outrepasser mes fonctions ? Comment décider de laisser une situation telle qu’elle quand on voit qu’elle ne sert pas directement les intérêts de l’élève en situation de handicap ? Comment rester les bras ballants devant Pierric qui ne comprend pas les consignes d’un exercice qui n’est pas fait pour lui ? Comment ne pas proposer à Pierric de s’isoler lorsqu’il crie, pleure, se roule par terre, montre tant bien que mal qu’il se trouve dans une situation qu’il ne maîtrise plus ? Comment ne pas faire des recherches sur l’autisme durant son temps libre quand on s’aperçoit que cela pourrait améliorer notre situation de travail et favoriser la compréhension de son élève ?
Bien sûr, personne ne nous le demande, on va « bien au-delà du rôle de l’AESH ». Mais comment fait-on pour faire autrement quand on veut rester « loyaux » envers l’institution (telle qu’elle nous le demande contractuellement) et porter ses valeurs de promotion de l’élève en situation de handicap ? Comment faire de l’intérêt de l’élève une priorité si on n’agit pas dans ce sens quand on en a l’occasion ? Comment est-ce humainement possible ? Ces injonctions contradictoires créent de la violence et sont vécus comme telles. Mais comment cela pourrait-il être autrement lorsqu’on est en première ligne face aux dysfonctionnements d’un système qui prend mal en compte l’éventualité d’élèves au fonctionnement différent, qui ne met pas les moyens en place pour le faire pleinement et qui méprise les personnes qu’ils assignent en tant que faire-valoir pour remplir cette mission ? Le mot mépris semble fort ? Et pourtant ce mépris institutionnel est intériorisé jusque par des personnels des établissements. Comme je vous l’expliquais, il ne s’agit pas de personnes malintentionnées et je n’ai rencontré aucun problème dans les rapports interpersonnels. Je parle ici de représentations intériorisées qui structurent les comportements et font parfois dire des « maladresses ». Je ne parlerais même pas ici des ouïe dires, simplement de ce que j’ai entendu et dont je peux témoigner. « Untel, tu vas finir ton exercice tout seul, allez, t’auras pas toujours un domestique avec toi ! » à l’attention d’un élève accompagné habituellement par une AESH.

Je n’ai pas peur de le dire, ce qui a été dur c’est également ce ressenti : ce sentiment d’être là, non pas pour que Pierric fasse des progrès, non pas pour lui apporter quelque chose, non pas pour réellement déployer et appliquer des savoirs lors de situation de crise, mais pour être là, tout simplement. « S’il arrive quelque chose, on veut qu’en termes de responsabilité, il y ait quelqu’un, assigné pour cela, qui soit là. » C’est donc ça qu’on attend de moi ? Que je reste passive ou simple exécutante face à des polycopiés inaccessibles ? Que je le laisse dans cette situation d’incompréhension et d’échec alors même que ce sont ce genre de situation qui le plonge dans le plus grand tourment, qui entraînent ses crises de larmes et de désespoir les plus spectaculaires ?
Malgré mes rapports oraux et mes commentaires dans la marge à l’attention de l’enseignante de l’ULIS, je constate avec déception lors de l’ESS de Pierric que rien n’a été retenu de tout ça. Ses compétences scolaires sont résumées à « il sait compter jusqu’à 100 et sait lire des mots. ». J’ai observé et aiguisé ses aptitudes : à l’époque de l’ESS il savait compter jusqu’à 100 et bien plus encore, il commençait à savoir additionner des chiffres à l’aide de dessins ou de cubes, il pouvait comparer des nombres, il savait les classer du plus grand au plus petit (et inversement), il pouvait suivre une logique pour compter (par exemple, aller de 2 en 2).
Pour ce qui est de la lecture, nous venions de constater avec l’éducatrice spécialisée, qu’il serait bientôt en mesure de faire des lectures fonctionnelles de phrases. J’ai également été impressionnée par l’étendue de son vocabulaire et du nombre de mots qu’il sait écrire et orthographier correctement sous l’image correspondante. Cela va jusqu’à des noms de fleurs ou des mots que l’on aurait jamais soupçonné qu’un enfant de 11 ans, arrivé en France il y a seulement 3 ans, puisse connaître. Sa mémoire photographique est très développée et comme il feuillette énormément de magazines, il enregistre énormément de mots, d’images, etc. Lorsque j’ai travaillé avec lui pour la dernière fois, il savait compter et additionner des nombres à trois chiffres et les comparer. Pour faire bref, j’avais l’impression que tout le travail que j’effectuais avec Pierric pour qu’il progresse n’était ni reconnu de mon point de vue, ni du sien.
Je crois qu’en plus de ce manque de reconnaissance de l’institution et cette situation de travail compliquée, ce qui m’a le plus touchée, c’est cette impression que ce n’est qu’en surface que l’institution ne se préoccupe de ces élèves. L’impression que cette prise en charge est une entreprise de communication monumentale, bien plus grande que les actions réelles. Je ne parle nullement ici de votre travail, de celui des enseignants ou des AESH. Je parle bien des logiques institutionnelles qui passent par la formation des professionnelles, leurs rémunérations et les moyens injectés dans les structures pour permettre ce que les supports de communication du gouvernement clament avec vanité : l’inclusion des personnes porteuses d’un handicap.

Je parle ici sans distinction des problèmes de rémunération, de représentation, de reconnaissance des AESH et de ceux rencontrés localement car je pense que l’un ou l’autre n’est pas moins prégnant et important à prendre en compte dans l’expérience individuelle.
Ce n’est pas pour déverser ma rancœur ni pour vous tenir pour responsable que je vous écris tout cela mais bien pour que cela soit pris en compte lorsqu’il s’agira d’affecter un ou plusieurs personnels sur mon poste. J’imagine qu’en tant que tête de Pial, cela ne peut que vous intéresser.

Je tenais quand même à rappeler, pour ne pas finir sur une note négative, que travailler aux côtés de Pierric fut une expérience formidablement enrichissante. J’espère de tout mon cœur qu’il trouvera une voie dans laquelle s’épanouir pleinement et qu’il gardera le sourire qui le caractérise. Malgré mon relatif isolement du reste des personnels, j’ai eu la chance de rencontrer des collègues AESH soutenantes et bienveillantes.

Je vous souhaite une bonne continuation et vous remercie.

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